Sugestão: Ampliar no tamanho desejado, recortar no raio x e por último deixá-las de molho em água sanitária para sair a cor cinza. Vc terá um molde de letras azul claro em material durável e não vai sujar as mãos.
sexta-feira, 27 de janeiro de 2012
segunda-feira, 23 de janeiro de 2012
Caixa das vogais
Fica mais divertido conhecer e fixar as vogais através da brincadeira, por isso gosto de realizar esta
atividade lúdica que acho bem interessante. A Caixa das Vogais serve para que os alunos, em casa, procurem objetos , figuras, rótulos, embalagens, brinquedos, etc, iniciadas pela vogal que está dentro da caixa naquele momento.
A proposta dessa atividade é fixar as vogais estudadas através de brincadeiras e com a participação da família. É uma atividade complementar ao trabalho realizado em classe. Cada criança leva a caixa uma vez para casa, com cada vogal. Diariamente vou registrando com as crianças as descobertas, exploramos os objetos trazidos, nome, cor, tamanho, para que serve, letra inicial, quantas letras, quantas vogais. É possível também criar com as crianças uma história envolvendo os objetos pesquisados
Números para parede
Encontrei estes moldes de números na net, vou fazê-los em e.v.a e decorar as quantidades com bichinhos. Assim que estiverem prontos posto as fotos. Vão ficar muito fofos!!!
quinta-feira, 12 de janeiro de 2012
terça-feira, 10 de janeiro de 2012
domingo, 8 de janeiro de 2012
sábado, 7 de janeiro de 2012
Vygotski e o conceito de zona de desenvolvimento proximal
Vygotsky afirma que o segredo é tirar vantagem das diferenças e apostar no potencial de cada aluno
Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difícil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possível. "Esse conceito é promissor porque sinaliza novas estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que interessa, na opinião da especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas diferenças. "Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanças."
Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o que significa também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira vista, ter como missão lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma excelente oportunidade de promover a troca de experiências.
Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras décadas do século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo do conceito na última página).
Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá fazer sozinha. Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.
fonte: nova escola
Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar seu potencial. Qual das opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difícil colocar o estudante no caminho do melhor aprendizado possível. "Esse conceito é promissor porque sinaliza novas estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que interessa, na opinião da especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas diferenças. "Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as semelhanças."
Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o que significa também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira vista, ter como missão lidar com tantas individualidades pode parecer um pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma excelente oportunidade de promover a troca de experiências.
Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras décadas do século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele propõe a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é chamado de real e engloba as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por ele de proximal (leia um resumo do conceito na última página).
Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela certamente conseguirá fazer sozinha. Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento passou a ser encarada como um fator determinante no processo de aprendizado.
fonte: nova escola
Crachás
Os crachás são essenciais para que os professores identifiquem e aprendam rapidamente o nome dos seus alunos.
Podemos fazer crachás especiais para a primeira semana e outro para usar no dia a dia em sala de aula, ou ainda um que contemple os dois momentos.
O crachá deve ter o nome completo da criança, nome do professor, turno, horário etc pois servem tanto para os professores como para os pais que ainda não sabem o nome do(a) professor(a). Pense , será a primeira visão que os pais, as crianças, enfim, todos terão do seu trabalho, então vamos caprichar:
*Observe o material e se nele cabe de forma legível as informações que quer passar, se irá durar o tempo necessário de acordo com as atividades ou rotina de sua escola;
*Observe o tipo de letra que irá usar, pois a criança ao se apoderar dele, irá identificar seu nome e ele será parte dela enquanto o usar, de preferência use letra digitada Arial maiúscula, ou capriche no pincel,canetinha etc; será um presente para seu aluno;
*Você pode colocar só o nome na frente e as outras informações no verso para que a letra fique maior e mais visível para você e para os envolvidos(criança, coleguinhas, comunidade escolar que irá te apoiar nesse processo)
Algumas ideias de crachás p vc confeccionar para as crianças, um mais fofo que o outro. É só escolher e mãos à obra. Todos tirados da net.
Podemos fazer crachás especiais para a primeira semana e outro para usar no dia a dia em sala de aula, ou ainda um que contemple os dois momentos.
O crachá deve ter o nome completo da criança, nome do professor, turno, horário etc pois servem tanto para os professores como para os pais que ainda não sabem o nome do(a) professor(a). Pense , será a primeira visão que os pais, as crianças, enfim, todos terão do seu trabalho, então vamos caprichar:
*Observe o material e se nele cabe de forma legível as informações que quer passar, se irá durar o tempo necessário de acordo com as atividades ou rotina de sua escola;
*Observe o tipo de letra que irá usar, pois a criança ao se apoderar dele, irá identificar seu nome e ele será parte dela enquanto o usar, de preferência use letra digitada Arial maiúscula, ou capriche no pincel,canetinha etc; será um presente para seu aluno;
*Você pode colocar só o nome na frente e as outras informações no verso para que a letra fique maior e mais visível para você e para os envolvidos(criança, coleguinhas, comunidade escolar que irá te apoiar nesse processo)
Algumas ideias de crachás p vc confeccionar para as crianças, um mais fofo que o outro. É só escolher e mãos à obra. Todos tirados da net.
terça-feira, 3 de janeiro de 2012
Parceiros em ação na alfabetização
Agrupar as crianças é uma estratégia importante na alfabetização, já que a troca de conhecimentos leva à reflexão sobre a escrita e faz todas avançarem
A turma de Ana Cleide Souza parece estar em guerra. Ela tem 25 alunos de 1º ano na EM CAIC Alfredo Coelho de Magalhães, em Canindé, a 126 quilômetros de Fortaleza. As crianças, reunidas em grupos, falam ao mesmo tempo, em alto e bom som. A algazarra é tão grande que a professora da sala em frente fecha a porta. Mas Ana garante: "Não tem briga. Apenas barulho e muito debate. E o tema da conversa de todos é a atividade proposta". Tudo que os pequenos discutem desse jeito acalorado é sobre ler e escrever, sobre a posição da letra "p" ou o som da letra "m" numa determinada palavra. Não é combate. É alfabetização em grupo.
O uso de atividades coletivas na sala de aula começou a ganhar corpo após a educadora argentina Ana Teberosky publicar no início dos anos 1980 o livro Construção de Escritas Através da Interação Grupal, no qual defende que as crianças não chegam ao 1º ano sem saber nada de leitura e escrita, mas com hipóteses sobre a construção dessa linguagem e que essas hipóteses mudam quando elas interagem em situações de escrita. "O desdobramento disso é que a simples troca de ideias entre elas ajuda a desenvolver a compreensão sobre o funcionamento da escrita", diz a pedagoga Cristiane Pelissari, formadora do programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nora 10. Desde então, a ideia de organizar grupos nas aulas evoluiu bastante, tornando esse tipo de atividade cada vez mais eficiente para a alfabetização.
Mudanças de paradigmas
O trabalho em grupo pressupõe uma verdadeira mudança de paradigma, não apenas para os alunos mas também para os professores, que têm de rever valores. Na abordagem clássica, a interação entre estudantes costuma ser vista como um fator problemático, com impacto negativo sobre a aprendizagem, pois atrapalha a velha fórmula em que apenas o adulto é dono de um conhecimento, que ele deve transmiti-lo e cabe aos alunos recebê-lo. Na nova abordagem, tudo muda. "Não se aprende a ler e escrever com memorização, mas com reflexão sobre a lógica da linguagem, um processo de construção em que a troca é importante", diz Cristiane.
É preciso construir os chamados agrupamentos produtivos. Os melhores sempre são heterogêneos, pois as diferentes opiniões sobre o sistema de escrita deixam o debate mais rico e as possibilidades de confronto e troca aumentam. Quando o grupo é homogêneo, não há ninguém que desestabilize, e a atividade se torna pouco produtiva. "Na hora de escrever determinada palavra, um aluno pré-silábico pode colocar uma grande quantidade de letras. Se ele está com um colega que também é pré-silábico, fica por isso mesmo. Mas se está com um silábico, esse pode dizer que está errado e falar 'aqui vai o A ou o E e não precisa mais dessas outras letras'. Essa provocação faz o primeiro rever o aspecto quantitativo, enquanto o segundo reforça o que sabe sobre o sistema de escrita ao ter de explicá-lo", diz Ana Cleide.
Por outro lado, a distância entre o conhecimento dos integrantes do grupo não pode ser muito grande. Muitas vezes, os professores juntam um aluno pré-silábico com um alfabético em busca de um resultado final mais correto. Nesse caso, o mais avançado vai simplesmente se impor e o que ainda não domina o sistema vai continuar onde está, pois as elaborações são muito diferentes. Na alfabetização, o ideal costuma ser agrupar alunos de hipóteses próximas. Alunos pré-silábicos se agrupam com silábicos, e silábicos também podem ir com silábico-alfabéticos, que por sua vez funcionam bem com alfabéticos. "Se o grupo for muito heterogêneo, pode ser que um aluno fique para trás ou algum mais adiantado leve os outros nas costas. Isso tem de ser evitad", reforça Carolina Monteiro, professora de 1º ano do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.
É preciso planejar o tamanho mais adequado dos grupos de acordo com a atividade, sempre evitando juntar mais de cinco alunos. Quanto maior eles forem, maior a probabilidade de alguém não participar. Para Carolina, o ideal no trabalho de alfabetização são as duplas. NOVA ESCOLA acompanhou o trabalho dela em sala. Na atividade proposta, os alunos tinham feito uma pesquisa sobre sapos, em casa, com a ajuda dos pais. Na classe, cada um apresentou seus resultados, contando o que tinha aprendido. Depois, ela formou duplas. O objetivo era redigir um texto de algumas linhas sobre os bichos. Enquanto um bolava o texto oralmente, o outro deveria escrevê-lo, embora os dois pudessem discutir à vontade tanto o ditado como a forma de redigir.
Gustavo, silábico-alfabético, ditou para Ana Beatriz, alfabética: "A fêmea é maior que o macho". Ela escreveu o "a", um espaço e o "f". Gustavo continuou:
- "M".
- Não, tem outra letra, senão não faz o som de "fe".
Gustavo pensou um pouco.
- Coloca um "e", então.
- Isso, um "e"...
Ana Beatriz completou com "m-i-a, espaço, é", ("A femia é..."). Gustavo acompanhou e continuou soletrando:
- "m-a".
- Ainda falta...
Um colega da dupla ao lado soprou:
- "i-o-r". Os dois se olharam, concordaram e seguiram em frente, completando o "do" ("A femia é maior do...").
- Aí vem "q" com "e".
- Não, está faltando uma letra - reclamou Ana Beatriz.
- Um "a"?
- Não!
- Então não sei...
- Para mim começa com um "q" e depois tem um "u"...
Gustavo escutou, olhou para o papel e disse: - Mas tem um "e". Então ele vem depois do "u".
- Isso! - E Ana escreveu "q-u-e".
Gustavo então soletrou:
- "O, espaço, m-a-x-o".
- Terminou.
No trabalho da dupla houve a intervenção de um integrante de outra, mas a "conversa paralela" foi voltada para a atividade. E os dois discutiram a construção da frase, letra por letra, cada qual com seu conjunto de ideias, assimilando e opondo a opinião do outro de acordo com a própria para produzir um resultado. Vale observar que o objetivo, como dito antes, não é chegar à frase "correta" do ponto de vista ortográfico, mas promover a reflexão sobre como escrever. "O importante é colocar a interação a serviço da reflexão. Não só a serviço do resultado", diz Cristiane.
"O momento mais difícil costuma ser em agosto, quando já há muitos alfabéticos, que passam a cantar as respostas para os outros, que por sua vez não gozam seu momento de aprendizagem", afirma Ana Cleide. E aqui entra uma tarefa muito importante : planejar também atividades diferenciadas para os não-alfabéticos e para os alfabéticos, que precisam avançar e aprender ortografia, por exemplo. As atividades em grupo podem dar a falsa impressão de que o professor terá mais tempo livre, mas, quando todos os paradigmas mudam, pode ser que o trabalho seja mais difícil, principalmente no começo, quando ainda é preciso se adaptar. Você talvez fale menos, mas vai precisar planejar exaustivamente cada atividade e cada agrupamento. A estrutura das aulas deixa de ser construída em cima de seu próprio conhecimento para ser baseada no que os alunos sabem. Isso requer uma avaliação constante e específica de cada um. Por isso, a chave é falar menos e observar mais, prestar atenção na conversa dos estudantes e tomar nota de comportamentos e percepções que serão importantes para reorganizar os grupos se necessário.
Uma das maiores dificuldades do alfabetizador é a forma de intervir, quando sua participação é solicitada durante uma atividade. "Os alunos aprendem em interação, o que não quer dizer que a intervenção do professor não seja importante", explica Cristiane. O educador não deve sonegar informação, nem entregá-la de mão beijada. Mas, como os grupos são heterogêneos entre eles e dentro deles mesmos, encontrar o ponto certo em cada situação para garantir que todos participem e possam raciocinar com base na colaboração do professor é uma verdadeira arte. A intervenção do professor não visa ensinar um produto - por exemplo, necessariamente soletrando a resposta. O que se quer é levar o aluno a avançar nas ideias de forma que ele possa integrar as novas informações. E, como os professores costumam estar muito ligados ao resultado, mudar a abordagem em relação a isso é um desafio especial no trabalho.
É importante entender quando a interação aluno/aluno pode ser mais produtiva que a interação professor/aluno. Enquanto a condução do professor representa uma autoridade, entre si os alunos dialogam de igual para igual. "Se eu digo que alguém está errado, ele bloqueia e não escreve mais. Porém, quando vem do colega, o confronto o faz repensar suas hipóteses", diz Ana Cleide.
Vencidos os desafios, as vantagens do trabalho em grupo aparecem no fim do ano. A turma de Ana Cleide chegou a dezembro com 100% de alfabetizados. A turma de Carolina começou com oito pré-silábicos, dois silábicos, sete silábico-alfabéticos e sete alfabéticos e terminou 2008 com apenas um silábico, um silábico-alfabético e 22 alfabetizados.
O trabalho em grupo ainda desenvolve a socialização e o espírito de cooperação. "Isso é uma lição que as crianças carregam para a vida toda, dentro e fora de sala", ensina Carolina.
Fonte: Nova Escola
A turma de Ana Cleide Souza parece estar em guerra. Ela tem 25 alunos de 1º ano na EM CAIC Alfredo Coelho de Magalhães, em Canindé, a 126 quilômetros de Fortaleza. As crianças, reunidas em grupos, falam ao mesmo tempo, em alto e bom som. A algazarra é tão grande que a professora da sala em frente fecha a porta. Mas Ana garante: "Não tem briga. Apenas barulho e muito debate. E o tema da conversa de todos é a atividade proposta". Tudo que os pequenos discutem desse jeito acalorado é sobre ler e escrever, sobre a posição da letra "p" ou o som da letra "m" numa determinada palavra. Não é combate. É alfabetização em grupo.
O uso de atividades coletivas na sala de aula começou a ganhar corpo após a educadora argentina Ana Teberosky publicar no início dos anos 1980 o livro Construção de Escritas Através da Interação Grupal, no qual defende que as crianças não chegam ao 1º ano sem saber nada de leitura e escrita, mas com hipóteses sobre a construção dessa linguagem e que essas hipóteses mudam quando elas interagem em situações de escrita. "O desdobramento disso é que a simples troca de ideias entre elas ajuda a desenvolver a compreensão sobre o funcionamento da escrita", diz a pedagoga Cristiane Pelissari, formadora do programa Ler e Escrever, da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nora 10. Desde então, a ideia de organizar grupos nas aulas evoluiu bastante, tornando esse tipo de atividade cada vez mais eficiente para a alfabetização.
Mudanças de paradigmas
O trabalho em grupo pressupõe uma verdadeira mudança de paradigma, não apenas para os alunos mas também para os professores, que têm de rever valores. Na abordagem clássica, a interação entre estudantes costuma ser vista como um fator problemático, com impacto negativo sobre a aprendizagem, pois atrapalha a velha fórmula em que apenas o adulto é dono de um conhecimento, que ele deve transmiti-lo e cabe aos alunos recebê-lo. Na nova abordagem, tudo muda. "Não se aprende a ler e escrever com memorização, mas com reflexão sobre a lógica da linguagem, um processo de construção em que a troca é importante", diz Cristiane.
É preciso construir os chamados agrupamentos produtivos. Os melhores sempre são heterogêneos, pois as diferentes opiniões sobre o sistema de escrita deixam o debate mais rico e as possibilidades de confronto e troca aumentam. Quando o grupo é homogêneo, não há ninguém que desestabilize, e a atividade se torna pouco produtiva. "Na hora de escrever determinada palavra, um aluno pré-silábico pode colocar uma grande quantidade de letras. Se ele está com um colega que também é pré-silábico, fica por isso mesmo. Mas se está com um silábico, esse pode dizer que está errado e falar 'aqui vai o A ou o E e não precisa mais dessas outras letras'. Essa provocação faz o primeiro rever o aspecto quantitativo, enquanto o segundo reforça o que sabe sobre o sistema de escrita ao ter de explicá-lo", diz Ana Cleide.
Por outro lado, a distância entre o conhecimento dos integrantes do grupo não pode ser muito grande. Muitas vezes, os professores juntam um aluno pré-silábico com um alfabético em busca de um resultado final mais correto. Nesse caso, o mais avançado vai simplesmente se impor e o que ainda não domina o sistema vai continuar onde está, pois as elaborações são muito diferentes. Na alfabetização, o ideal costuma ser agrupar alunos de hipóteses próximas. Alunos pré-silábicos se agrupam com silábicos, e silábicos também podem ir com silábico-alfabéticos, que por sua vez funcionam bem com alfabéticos. "Se o grupo for muito heterogêneo, pode ser que um aluno fique para trás ou algum mais adiantado leve os outros nas costas. Isso tem de ser evitad", reforça Carolina Monteiro, professora de 1º ano do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.
É preciso planejar o tamanho mais adequado dos grupos de acordo com a atividade, sempre evitando juntar mais de cinco alunos. Quanto maior eles forem, maior a probabilidade de alguém não participar. Para Carolina, o ideal no trabalho de alfabetização são as duplas. NOVA ESCOLA acompanhou o trabalho dela em sala. Na atividade proposta, os alunos tinham feito uma pesquisa sobre sapos, em casa, com a ajuda dos pais. Na classe, cada um apresentou seus resultados, contando o que tinha aprendido. Depois, ela formou duplas. O objetivo era redigir um texto de algumas linhas sobre os bichos. Enquanto um bolava o texto oralmente, o outro deveria escrevê-lo, embora os dois pudessem discutir à vontade tanto o ditado como a forma de redigir.
Gustavo, silábico-alfabético, ditou para Ana Beatriz, alfabética: "A fêmea é maior que o macho". Ela escreveu o "a", um espaço e o "f". Gustavo continuou:
- "M".
- Não, tem outra letra, senão não faz o som de "fe".
Gustavo pensou um pouco.
- Coloca um "e", então.
- Isso, um "e"...
Ana Beatriz completou com "m-i-a, espaço, é", ("A femia é..."). Gustavo acompanhou e continuou soletrando:
- "m-a".
- Ainda falta...
Um colega da dupla ao lado soprou:
- "i-o-r". Os dois se olharam, concordaram e seguiram em frente, completando o "do" ("A femia é maior do...").
- Aí vem "q" com "e".
- Não, está faltando uma letra - reclamou Ana Beatriz.
- Um "a"?
- Não!
- Então não sei...
- Para mim começa com um "q" e depois tem um "u"...
Gustavo escutou, olhou para o papel e disse: - Mas tem um "e". Então ele vem depois do "u".
- Isso! - E Ana escreveu "q-u-e".
Gustavo então soletrou:
- "O, espaço, m-a-x-o".
- Terminou.
No trabalho da dupla houve a intervenção de um integrante de outra, mas a "conversa paralela" foi voltada para a atividade. E os dois discutiram a construção da frase, letra por letra, cada qual com seu conjunto de ideias, assimilando e opondo a opinião do outro de acordo com a própria para produzir um resultado. Vale observar que o objetivo, como dito antes, não é chegar à frase "correta" do ponto de vista ortográfico, mas promover a reflexão sobre como escrever. "O importante é colocar a interação a serviço da reflexão. Não só a serviço do resultado", diz Cristiane.
"O momento mais difícil costuma ser em agosto, quando já há muitos alfabéticos, que passam a cantar as respostas para os outros, que por sua vez não gozam seu momento de aprendizagem", afirma Ana Cleide. E aqui entra uma tarefa muito importante : planejar também atividades diferenciadas para os não-alfabéticos e para os alfabéticos, que precisam avançar e aprender ortografia, por exemplo. As atividades em grupo podem dar a falsa impressão de que o professor terá mais tempo livre, mas, quando todos os paradigmas mudam, pode ser que o trabalho seja mais difícil, principalmente no começo, quando ainda é preciso se adaptar. Você talvez fale menos, mas vai precisar planejar exaustivamente cada atividade e cada agrupamento. A estrutura das aulas deixa de ser construída em cima de seu próprio conhecimento para ser baseada no que os alunos sabem. Isso requer uma avaliação constante e específica de cada um. Por isso, a chave é falar menos e observar mais, prestar atenção na conversa dos estudantes e tomar nota de comportamentos e percepções que serão importantes para reorganizar os grupos se necessário.
Uma das maiores dificuldades do alfabetizador é a forma de intervir, quando sua participação é solicitada durante uma atividade. "Os alunos aprendem em interação, o que não quer dizer que a intervenção do professor não seja importante", explica Cristiane. O educador não deve sonegar informação, nem entregá-la de mão beijada. Mas, como os grupos são heterogêneos entre eles e dentro deles mesmos, encontrar o ponto certo em cada situação para garantir que todos participem e possam raciocinar com base na colaboração do professor é uma verdadeira arte. A intervenção do professor não visa ensinar um produto - por exemplo, necessariamente soletrando a resposta. O que se quer é levar o aluno a avançar nas ideias de forma que ele possa integrar as novas informações. E, como os professores costumam estar muito ligados ao resultado, mudar a abordagem em relação a isso é um desafio especial no trabalho.
É importante entender quando a interação aluno/aluno pode ser mais produtiva que a interação professor/aluno. Enquanto a condução do professor representa uma autoridade, entre si os alunos dialogam de igual para igual. "Se eu digo que alguém está errado, ele bloqueia e não escreve mais. Porém, quando vem do colega, o confronto o faz repensar suas hipóteses", diz Ana Cleide.
Vencidos os desafios, as vantagens do trabalho em grupo aparecem no fim do ano. A turma de Ana Cleide chegou a dezembro com 100% de alfabetizados. A turma de Carolina começou com oito pré-silábicos, dois silábicos, sete silábico-alfabéticos e sete alfabéticos e terminou 2008 com apenas um silábico, um silábico-alfabético e 22 alfabetizados.
O trabalho em grupo ainda desenvolve a socialização e o espírito de cooperação. "Isso é uma lição que as crianças carregam para a vida toda, dentro e fora de sala", ensina Carolina.
Fonte: Nova Escola
segunda-feira, 2 de janeiro de 2012
Leitura feita pelo aluno, antes de saber ler convencionalmente
É preciso oferecer textos à criança já nas primeiras atividades de alfabetização porque conhecer seus usos e suas funções favorece a reflexão sobre o sistema de escrita
A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, uma das quatro situações didáticas básicas para a alfabetização. O longo processo de conhecimento da linguagem escrita tem início antes de ela frequentar a escola. Segundo Ana Teberosky, professora da Universidade de Barcelona, na Espanha, a escrita ultrapassa os limites da sala de aula. Está presente em todas as etapas da vida e atinge o ser humano desde que surge o interesse pela representação gráfica.
A criança não tarda em reconhecer e distinguir palavras de figuras ao abrir um gibi ou um livro. Diferentemente dos desenhos, que comunicam referentes com facilidade, o sentido da escrita alfabética é adquirido com o tempo: as palavras se dispõem quase sempre em linha reta e descontínua e possuem uma quantidade de letras, que se alternam e se combinam para formar um significante.
O segredo para ensinar a ler é dar condições para o aluno resolver problemas que lhe permitam avançar como leitor e escritor, confrontando-se com textos desde o início da alfabetização.
Fonte: Nova Escola
A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, uma das quatro situações didáticas básicas para a alfabetização. O longo processo de conhecimento da linguagem escrita tem início antes de ela frequentar a escola. Segundo Ana Teberosky, professora da Universidade de Barcelona, na Espanha, a escrita ultrapassa os limites da sala de aula. Está presente em todas as etapas da vida e atinge o ser humano desde que surge o interesse pela representação gráfica.
A criança não tarda em reconhecer e distinguir palavras de figuras ao abrir um gibi ou um livro. Diferentemente dos desenhos, que comunicam referentes com facilidade, o sentido da escrita alfabética é adquirido com o tempo: as palavras se dispõem quase sempre em linha reta e descontínua e possuem uma quantidade de letras, que se alternam e se combinam para formar um significante.
O segredo para ensinar a ler é dar condições para o aluno resolver problemas que lhe permitam avançar como leitor e escritor, confrontando-se com textos desde o início da alfabetização.
Fonte: Nova Escola
Como elaborar atividades de escrita pelo aluno na alfabetização
Desde as primeiras aulas, escrever leva a turma a refletir a respeito do sistema alfabético, além de formular, testar e avançar nas próprias hipóteses
No dia a dia da sala de aula, a escrita aparece em listas de presença, calendários, livros, revistas, cartazes... Fora da escola, não é diferente: está em cada carta, e-mail, placa, receita e bilhete. Nessas entrelinhas, o alfabetizador tem um aliado: a escrita pelo aluno - uma das quatro situações didáticas básicas da alfabetização, segundo pesquisas na área - como um instrumento com razão de existir, e não apenas como sílabas, palavras e frases soltas, que não fazem sentido para as crianças.
No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer falam sobre a importância com esse cuidado: "Apesar de a criança aprender graças à interação com diferentes materiais gráficos, para apropriar-se da linguagem escrita" é necessário que ela participe de situações em que a escrita adquira significação."
Assim, contempla-se o preceito colocado pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro de que qualquer escrita é um conjunto de marcas gráficas intencionais, mas são as práticas culturais de interpretação que as transformam em objetos simbólicos e linguísticos.
Fonte: Nova Escola
No dia a dia da sala de aula, a escrita aparece em listas de presença, calendários, livros, revistas, cartazes... Fora da escola, não é diferente: está em cada carta, e-mail, placa, receita e bilhete. Nessas entrelinhas, o alfabetizador tem um aliado: a escrita pelo aluno - uma das quatro situações didáticas básicas da alfabetização, segundo pesquisas na área - como um instrumento com razão de existir, e não apenas como sílabas, palavras e frases soltas, que não fazem sentido para as crianças.
No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer falam sobre a importância com esse cuidado: "Apesar de a criança aprender graças à interação com diferentes materiais gráficos, para apropriar-se da linguagem escrita" é necessário que ela participe de situações em que a escrita adquira significação."
Assim, contempla-se o preceito colocado pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro de que qualquer escrita é um conjunto de marcas gráficas intencionais, mas são as práticas culturais de interpretação que as transformam em objetos simbólicos e linguísticos.
Fonte: Nova Escola
Leitura constante na alfabetização
A leitura feita pelo professor tem que ser constante na alfabetização.
Ouvir permite às crianças ampliar o repertório cultural, aumentar a familiaridade com a língua, desenvolver o comportamento leitor e iniciar o processo formal de alfabetização
COMPORTAMENTO LEITOR: É fundamental que
toda a turma participe da atividade, expondo
suas ideias sobre o que foi lido. Comparar histórias, Projetos Didáticos
Leituras simultâneas de contos, devem ser atividades permanentes.
Leitura compartilhada e debates também.Sempre que o professor lê para a turma, revela as múltiplas possibilidades que os textos oferecem. Essa é uma das quatro situações didáticas básicas no processo de alfabetização. "As crianças conhecem narrativas, lugares, personagens e autores e têm a oportunidade de se encantar com a leitura. O desejo de aprender a ler para decifrar os livros preferidos com autonomia e descobrir novas histórias aumenta de intensidade", diz Ana Flavia Alonço, pedagoga e formadora de professores do Projeto Entorno, da Fundação Victor Civita.
A leitura, como prática social, pode ser ensinada em situações em que a turma toda participe, comentando o que foi lido, levantando e explicitando hipóteses, debatendo ideias. Atitudes como essas compõem o chamado comportamento leitor, capaz de ser desenvolvido desde muito cedo com a ajuda dos mais experientes. A figura de pais e professores é fundamental, pois eles assumem o papel de condutores de seus ouvintes para um mundo fantástico. Nas palavras da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro, "a leitura é um momento mágico, pois o interpretante informa à criança, ao efetuar essa ação aparentemente banal, que chamamos de 'um ato de leitura', que essas marcas têm poderes especiais: basta olhá-las para produzir linguagem".
É preciso, porém, ter em mente a intenção da leitura. Não basta simplesmente fazer uma sessão por dia sem propósito comunicativo. "Quando o professor lê, tem de considerar sua ação como prática social que entretém, emociona, informa e diverte. Mas também deve estar ciente dos objetivos didáticos a que ela se destina - por exemplo, diferenciar a linguagem escrita da falada ou conhecer o estilo de um autor", afirma Célia Prudêncio, formadora do Programa Ler e Escrever, do governo do estado de São Paulo. Segundo ela, se os objetivos não estiverem claros, a leitura, por si só, não dá conta de alavancar o processo de alfabetização, pois faltam os procedimentos necessários à mediação entre o professor, os alunos e a linguagem escrita.
Ouvir permite às crianças ampliar o repertório cultural, aumentar a familiaridade com a língua, desenvolver o comportamento leitor e iniciar o processo formal de alfabetização
COMPORTAMENTO LEITOR: É fundamental que
toda a turma participe da atividade, expondo
suas ideias sobre o que foi lido. Comparar histórias, Projetos Didáticos
Leituras simultâneas de contos, devem ser atividades permanentes.
Leitura compartilhada e debates também.Sempre que o professor lê para a turma, revela as múltiplas possibilidades que os textos oferecem. Essa é uma das quatro situações didáticas básicas no processo de alfabetização. "As crianças conhecem narrativas, lugares, personagens e autores e têm a oportunidade de se encantar com a leitura. O desejo de aprender a ler para decifrar os livros preferidos com autonomia e descobrir novas histórias aumenta de intensidade", diz Ana Flavia Alonço, pedagoga e formadora de professores do Projeto Entorno, da Fundação Victor Civita.
A leitura, como prática social, pode ser ensinada em situações em que a turma toda participe, comentando o que foi lido, levantando e explicitando hipóteses, debatendo ideias. Atitudes como essas compõem o chamado comportamento leitor, capaz de ser desenvolvido desde muito cedo com a ajuda dos mais experientes. A figura de pais e professores é fundamental, pois eles assumem o papel de condutores de seus ouvintes para um mundo fantástico. Nas palavras da psicolinguista argentina Emilia Ferreiro, "a leitura é um momento mágico, pois o interpretante informa à criança, ao efetuar essa ação aparentemente banal, que chamamos de 'um ato de leitura', que essas marcas têm poderes especiais: basta olhá-las para produzir linguagem".
É preciso, porém, ter em mente a intenção da leitura. Não basta simplesmente fazer uma sessão por dia sem propósito comunicativo. "Quando o professor lê, tem de considerar sua ação como prática social que entretém, emociona, informa e diverte. Mas também deve estar ciente dos objetivos didáticos a que ela se destina - por exemplo, diferenciar a linguagem escrita da falada ou conhecer o estilo de um autor", afirma Célia Prudêncio, formadora do Programa Ler e Escrever, do governo do estado de São Paulo. Segundo ela, se os objetivos não estiverem claros, a leitura, por si só, não dá conta de alavancar o processo de alfabetização, pois faltam os procedimentos necessários à mediação entre o professor, os alunos e a linguagem escrita.
Diagnóstico na alfabetização
Mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança elabora hipóteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nível cada uma está é um importante passo para os professores alfabetizadores levarem todas a aprender.
Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.
Leituras simultâneas de contos Leitura compartilhada e debate Leitura de textos informativosReescrita de histórias conhecidas
No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador "pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita".
As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. "Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material", conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores.
No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as "hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita". E completa: o desenvolvimento "ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções". Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las.
As quatro hipóteses
Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras "teorias" explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. "Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura", ressalta Regina.
Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.
COMBINE ANTES É importante que a criança saiba que ela pode escrever da melhor forma que conseguir, mesmo que não convencionalmente.
Quando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita.
Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.
A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. "Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético", explica Regina.
O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. "A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto", ressalta Regina. "As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada."
Investigação individual
O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. "Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita."
ADOTE SINAIS Fazer luma marcação nos textos produzidos é útil para registrar como o aluno lê o que escreve e se ele se detém ou não
em cada letra.O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba - sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.
No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.
Lista bem feita
Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. "O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo", recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.
Observação e registro
Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo:
- Ferro começa com "fe", de Felipe, não é? E termina com "o". Essa é fácil.
- Agora eu quero que você escreva "pá" - disse o professor.
O aluno parou um instante, tentou contar "as partes" da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar:
- Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.
CRIE UMA TABELA O ideal é construir um quadro para anotar a evolução das hipóteses de cada estudante. Fotos Marcos RosaCom o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta.
Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente.
O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. "Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita", afirma Regina.
Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança:
LGA
(mar) (te) (lo)
Ou ainda:
LGA
| | |
É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura.
LPIEMAN
Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano.
Atividades diversificadas
REGISTRE TUDO A observação da produção de cada um ao longo do ano mostra com clareza como ele avançou.Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano - escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia -, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia.
O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano.
Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses?
É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.
Fonte: Revista Nova Escola
Nos primeiros dias de aula, o professor alfabetizador tem uma tarefa imprescindível: descobrir o que cada aluno sabe sobre o sistema de escrita. É a chamada sondagem inicial (ou diagnóstico da turma), que permite identificar quais hipóteses sobre a língua escrita as crianças têm e com isso adequar o planejamento das aulas de acordo com as necessidades de aprendizagem. Ela permite uma avaliação e um acompanhamento dos avanços na aquisição da base alfabética e a definição das parcerias de trabalho entre os alunos. Além disso, representa um momento no qual as crianças têm a oportunidade de refletir, com a ajuda do professor, sobre aquilo que escrevem.
Leituras simultâneas de contos Leitura compartilhada e debate Leitura de textos informativosReescrita de histórias conhecidas
No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do programa Ler e Escrever, das secretarias estadual e municipal de Educação de São Paulo, a sondagem é descrita como uma atividade que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes e pode ou não prever a escrita de algumas frases simples. Essa lista deve, necessariamente, ser lida pelo aluno assim que terminar de escrevê-la. O guia ressalta também que é por meio da leitura que o alfabetizador "pode observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita".
As pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, realizadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky no fim dos anos 1970 e publicadas no Brasil em 1984, mostraram que as crianças constroem diferentes ideias sobre a escrita, resolvem problemas e elaboram conceituações. Aí entra o que pode ser considerado uma palavra, com quantas letras ela é escrita e em qual ordem as letras devem ser colocadas. "Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o material escrito e com leitores e escritores que dão informações e interpretam esse material", conta Regina Câmara, membro da equipe responsável pela elaboração do material do Programa Ler e Escrever e formadora de professores.
No livro Aprender a Ler e a Escrever, Ana Teberosky e Teresa Colomer ressaltam que as "hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a verdadeiros problemas conceituais, semelhantes aos que os seres humanos se colocaram ao longo da história da escrita". E completa: o desenvolvimento "ocorre por reconstruções de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções". Diagnosticar o que os alunos sabem, quais hipóteses têm sobre a língua escrita e qual o caminho que vão percorrer até compreender o sistema e estar alfabetizados permite ao professor organizar intervenções adequadas à diversidade de saberes da turma. O desafio é propor atividades que não sejam tão fáceis a ponto de não darem nada a aprender, nem tão difíceis que se torne impossível para as crianças realizá-las.
As quatro hipóteses
Ferreiro e Teberosky observaram que, na tentativa de compreender o funcionamento da escrita, as crianças elaboram verdadeiras "teorias" explicativas que assim se desenvolvem: a pré-silábica, a silábica, a silábico-alfabética e a alfabética. São as chamadas hipóteses. As conclusões desse estudo são importantes do ponto de vista da prática pedagógica, pois revelam que os pequenos já começaram a pensar sobre a escrita antes mesmo de ingressar na escola e que não dependem da autorização do professor para iniciar esse processo. "Todos eles precisam de oportunidades para pôr em jogo o que sabem para se aproximar pouco a pouco desse objeto importante da cultura", ressalta Regina.
Aqueles que não percebem a escrita ainda como uma representação do falado têm a hipótese pré-silábica. Ela se caracteriza em dois níveis. No primeiro, as crianças procuram diferenciar o desenho da escrita, identificando o que é possível ler. Já no segundo nível, elas constroem dois princípios organizadores básicos que vão acompanhá-las por algum tempo durante o processo de alfabetização: o de que é preciso uma quantidade mínima de letras para que alguma coisa esteja escrita (em torno de três) e o de que haja uma variedade interna de caracteres para que se possa ler. Para escrever, a criança utiliza letras aleatórias (geralmente presentes em seu próprio nome) e sem uma quantidade definida.
COMBINE ANTES É importante que a criança saiba que ela pode escrever da melhor forma que conseguir, mesmo que não convencionalmente.
Quando a escrita representa uma relação de correspondência termo a termo entre a grafia e as partes do falado, a criança se encontra na hipótese silábica. O aluno começa a atribuir a cada parte do falado (a sílaba oral) uma grafia, ou seja, uma letra escrita.
Essa etapa também pode ser dividida em dois níveis: no primeiro, chamado silábico sem valor sonoro, ela representa cada sílaba por uma única letra qualquer, sem relação com os sons que ela representa. No segundo, o silábico com valor sonoro, há um avanço e cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.
A hipótese silábico-alfabética corresponde a um período de transição no qual a criança trabalha simultaneamente com duas hipóteses: a silábica e a alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas. Quando a escrita representa cada fonema com uma letra, diz-se que a criança se encontra na hipótese alfabética. "Nesse estágio, os alunos ainda apresentam erros ortográficos, mas já conseguem entender a lógica do funcionamento do sistema de escrita alfabético", explica Regina.
O professor deve realizar a primeira sondagem no início do período letivo e, depois, ao fim de cada bimestre, mantendo um registro criterioso do processo de evolução das hipóteses de escrita das crianças. Ao mesmo tempo, é fundamental uma observação cotidiana e atenta do percurso dos alunos. "A atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo naquele momento. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, um ou vários alunos terem dado um salto", ressalta Regina. "As sondagens bimestrais são importantes também por representarem dispositivos de acompanhamento das aprendizagens para os pais, bem como um retrato da qualidade do ensino para as redes, que podem ajustar seus programas de formação continuada de professores em regiões onde os resultados mostram que os estudantes não estão evoluindo da maneira desejada."
Investigação individual
O melhor é que a atividade seja feita individualmente, com o professor chamando um aluno por vez, que deve tentar escrever algumas palavras e uma frase ditadas. Enquanto isso, o resto da turma precisa estar envolvido em uma atividade diversificada em que não seja necessária a ajuda do professor (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho, um jogo etc.). Essa é a estratégia usada por Eduardo Araújo, na EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. Alguns dias após o retorno às aulas, ele deixa as crianças envolvidas com jogos e brincadeiras sob a supervisão da estagiária que o acompanha em sala. Alfabetizador há mais de sete anos, Araújo sabe bem o valor da sondagem inicial. "Conhecendo a situação de cada aluno, consigo pensar melhor como será a rotina do bimestre e quais as intervenções devo fazer para ajudar os menos avançados a entender a lógica do sistema de escrita."
ADOTE SINAIS Fazer luma marcação nos textos produzidos é útil para registrar como o aluno lê o que escreve e se ele se detém ou não
em cada letra.O ditado deve ser iniciado por uma palavra polissílaba, seguida de uma trissílaba, de uma dissílaba e, por último, de uma monossílaba - sem que o professor, ao ditar, marque a separação das sílabas (leia no quadro abaixo como preparar a lista de palavras). Após a lista, é preciso ditar uma frase que envolva pelo menos uma das palavras já mencionadas, para poder observar se o aluno volta a escrevê-la de forma semelhante, ou seja, se a escrita da palavra permanece estável mesmo num contexto diferente.
No começo de 2008, a escola onde Araújo leciona passava por grande reforma. Aproveitando a curiosidade das crianças, ele resolveu trabalhar com uma lista de objetos usados na obra do prédio. As palavras ditadas foram ferramenta, martelo, ferro e pá. E a frase escolhida foi: usei a pá na reforma.
Lista bem feita
Na sondagem, a escolha certa das palavras e da frase (e da ordem em que elas serão ditadas) é essencial. "O ideal é preparar uma lista de termos de um mesmo campo semântico, ou seja, agregados por uma unidade de sentido, e uma frase adequada ao contexto desse grupo", recomenda a formadora de professores Regina Câmara, do Programa Ler e Escrever. Deve-se evitar que as palavras tenham vogais repetidas em sílabas próximas, como ABACAXI, por exemplo, por causar um grande conflito para as crianças que estão entrando no Ensino Fundamental, cuja hipótese de escrita talvez faça com que creiam ser impossível escrever algo com duas ou mais letras iguais. Por exemplo: um aluno com hipótese silábica com valor sonoro convencional, que utiliza vogais, precisaria escrever AAAI. Os monossílabos ficam para o fim do ditado. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão se recusar a escrever se tiverem de começar por ele.
Observação e registro
Ficar atento às reações dos alunos enquanto escrevem também é fundamental. Anotar o que eles falam, sobretudo de forma espontânea, pode ajudar a perceber quais as ideias deles sobre o sistema de escrita. Na sondagem inicial feita com a lista de palavras relacionadas à reforma da escola, um aluno comentou com o professor Araújo:
- Ferro começa com "fe", de Felipe, não é? E termina com "o". Essa é fácil.
- Agora eu quero que você escreva "pá" - disse o professor.
O aluno parou um instante, tentou contar "as partes" da palavra com os dedos e ficou um pouco incomodado. Demorou bastante até se manifestar:
- Mas essa não dá para escrever. Fica só uma letra e isso não pode.
CRIE UMA TABELA O ideal é construir um quadro para anotar a evolução das hipóteses de cada estudante. Fotos Marcos RosaCom o comentário, o professor conseguiu perceber que a criança entrou em conflito, pois pensava que só se pode ler ou escrever palavras com três ou mais letras e, ao mesmo tempo, tinha construído a hipótese de que para cada emissão sonora uma letra basta.
Terminado o ditado, é imprescindível pedir que a criança leia o que escreveu. Por meio da interpretação dela sobre a própria escrita, durante a leitura, é que se pode observar se ela estabelece ou não relações entre o que escreveu e o que lê em voz alta - ou seja, entre o falado e o escrito - ou se lê aleatoriamente.
O professor pode anotar em uma folha à parte como ela faz a leitura, se aponta com o dedo cada uma das letras, se associa aquilo que fala à escrita etc. "Uma lista de palavras produzida pelo aluno, em situação de sondagem, sem a respectiva leitura, não permite analisar essa produção e identificar sua hipótese de escrita", afirma Regina.
Se o aluno escreveu LGA para o ditado da palavra martelo e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras, é necessário registrar abaixo a relação de cada letra com uma sílaba. Há duas maneiras de fazer esse registro, usando marcação com sinais que indique quais as associações feitas pela criança:
LGA
(mar) (te) (lo)
Ou ainda:
LGA
| | |
É possível que o aluno utilize muitas e variadas letras, sem que o critério de escolha desses caracteres tenha alguma relação com a palavra falada. Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, é necessário anotar o sentido que ele usou nessa leitura.
LPIEMAN
Esse tipo de marcação é importante, pois permite observar com mais clareza a hipótese que a criança tem e, posteriormente, os avanços que ela obtém ao longo do ano.
Atividades diversificadas
REGISTRE TUDO A observação da produção de cada um ao longo do ano mostra com clareza como ele avançou.Para que os alunos atinjam o objetivo previsto para o 1º ano - escrever alfabeticamente, ainda que com erros de ortografia -, o professor precisa acompanhar a evolução de todos, conhecendo os que demandam mais atenção, quantos têm hipóteses mais avançadas e os que estão alfabetizados. Esses últimos, particularmente, necessitam de outros conteúdos de ensino, como a ortografia.
O ideal é que seja construída uma tabela que contenha a evolução das hipóteses de cada um, comparando quanto evoluiu ao longo do ano. Com frequência, essa comparação traz agradáveis surpresas em relação aos que, apesar de não escreverem convencionalmente, realizaram avanços significativos em comparação com sua escrita do início do ano.
Com base nessa tabela, é possível também fazer uma análise crítica da rotina e das atividades que estão sendo contempladas. Será que todos interagem com outras fontes de texto e, nessa interação, refletem sobre a escrita e seu uso? Recebem informações de colegas mais experientes, que os ajudam a compreender o que está envolvido na leitura e na escrita? Têm a oportunidade de tentar ler por si mesmos? Contam com o apoio do professor, que oferece novas informações sobre a escrita e orienta seu olhar para os materiais escritos disponíveis na sala de aula, que podem ajudar no momento de decidir pelo uso de uma determinada letra? Encontram na escola um ambiente favorável à pesquisa, sendo encorajados a se arriscar e escrever segundo suas hipóteses?
É por meio das sondagens e da observação cuidadosa e constante das produções dos estudantes durante o ano que se pode saber em que momento se encontra cada um, se sua abordagem e rotina estão funcionando, qual a expectativa razoável de evolução para os que ainda se encontram em hipóteses mais primitivas e como ajustar o planejamento do trabalho para que, ao fim do ano letivo, todos estejam alfabetizados.
Fonte: Revista Nova Escola
Hipóteses da escrita na alfabetização
Você sabe interpretar as hipóteses de escrita de seus alunos?
Identificar corretamente as hipóteses de escrita dos alunos é fundamental para um bom planejamento das atividades e para a formação de grupos produtivos.
As crianças, os jovens e os adultos não alfabetizados formulam ideias sobre o funcionamento da língua escrita, antes mesmo de frequentarem (ou voltarem a frequentar) a escola. Essas teorias internas evoluem por meio de reflexões que o próprio aluno faz sobre o sistema de escrita ao longo do tempo (e ninguém pode fazer por ele) e também por meio das interações que realiza com as informações que o ambiente lhe oferece. Trata-se de uma evolução conceitual e não exclusivamente gráfica. Por isso, o professor precisa buscar descobrir o que o aluno está pensando sobre a escrita naquele momento, mais do que avaliar se consegue desenhar bem cada uma das letras. Identificar as hipóteses de escrita de cada aluno é condição primordial para planejar as atividades adequadas e, principalmente, os agrupamentos produtivos na turma.
Avalie se você está interpretando corretamente as hipóteses de escrita dos seus alunos.
Fonte: Revista nova escola
Identificar corretamente as hipóteses de escrita dos alunos é fundamental para um bom planejamento das atividades e para a formação de grupos produtivos.
As crianças, os jovens e os adultos não alfabetizados formulam ideias sobre o funcionamento da língua escrita, antes mesmo de frequentarem (ou voltarem a frequentar) a escola. Essas teorias internas evoluem por meio de reflexões que o próprio aluno faz sobre o sistema de escrita ao longo do tempo (e ninguém pode fazer por ele) e também por meio das interações que realiza com as informações que o ambiente lhe oferece. Trata-se de uma evolução conceitual e não exclusivamente gráfica. Por isso, o professor precisa buscar descobrir o que o aluno está pensando sobre a escrita naquele momento, mais do que avaliar se consegue desenhar bem cada uma das letras. Identificar as hipóteses de escrita de cada aluno é condição primordial para planejar as atividades adequadas e, principalmente, os agrupamentos produtivos na turma.
Avalie se você está interpretando corretamente as hipóteses de escrita dos seus alunos.
Fonte: Revista nova escola
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